Fördjupningstext om att leda kollegialt lärande

Innehåll

Steg 1
Vilka kunskaper och förmågor behöver våra elever utveckla i förhållande till utbildningens mål?

Lärgrupp A
Lärgrupp B
Lärgrupp C

Steg 2
Vad behöver vi som lärare lära oss eller göra mer av för att möta elevernas behov?

Lärgrupp A
Lärgrupp B
Lärgrupp C

Steg 3
Vilka gemensamma beslut tar vi om förändringar i undervisningen utifrån elevbehovet? Vilka nya erfarenheter av lärande ska vi ge eleverna?

Steg 4
Vilken effekt har vårt nya agerande haft på våra elevers resultat?

Inledning

Hur kan ett kollegialt lärande byggas upp som hjälper eleverna att nå målen på utbildningen och att bättre klara vardagens krav på kommunikation på svenska? Hur skapar rektor/ledningsgrupp förutsättningar och engagemang hos lärarna att utveckla undervisningen?

Här ges en översikt över arbetet med kollegialt lärande inom InVäst ur ett ledningsperspektiv.

Inom projektet InVäst har cirka 25 rektorer, utbildningsledare eller andra nyckelpersoner inom sfi i Göteborgsregionen och Boråsregionens kommunalförbund fått stöd av en regional processledare för att utveckla kollegialt lärande. Beslut om utvecklingsområde togs av respektive verksamhet. Processledningen har även omfattat handledning med den pedagogiska personalen, som regel i form av lärgrupper om 3-5 personer inom en och samma studieväg.

Det har visat sig att former för att utforska elevbehov, samtala och lära tillsammans samt ta gemensamma beslut är en förutsättning för hållbar utveckling inom många fält, till exempel digital kompetens och individanpassad undervisning.

Processen med kollegialt lärande inom InVäst

Den process som syftat till att stötta ledningen i att bygga förutsättningar för ett kollegialt lärande har anpassats efter vilka tider och behov som funnits för varje verksamhets ledningsgrupp. Oftast har den inneburit 2-3 inledande träffar med workshop, strukturerade samtal och gemensam läsning inom ledningsgruppen, under ledning av den regionala processledaren.

Arbetet i ledningsgruppen har oftast ägt rum innan processledarens möten med lärare och övrig pedagogisk personal och sedan följts upp med kortare möten för uppföljning och utvärdering i ledningsgruppen löpande. Syftet har bland annat varit att förbereda lärarnas kollegiala processer genom tydliga ledningsbeslut, dels kring tidsramar för arbetslagsmöten och dels kring val av beforskade modeller för kollegialt lärande.

Ledningen en viktig del av processen

En viktig erfarenhet från utvecklingsarbetet inom InVäst är att den regionala/externa processledarens arbete med lärarna i arbetslagen har försvårats om ledningen inte fattat och kommunicerat tydliga beslut om tid samt format både utmaningar och stöd till personalen.

Just dessa tre aspekter, att ge tid, att utmana den pedagogiska personalens invanda praktik/undervisning och att ge stöd i utvecklingsarbetet, lyfts fram som avgörande faktorer för professionellt lärande i skolmiljön (Timperley 2013). En annan erfarenhet är att det många gånger är utmanande för en sfi-ledningsgrupp att ta sådana beslut och att det i sin tur kan kräva handledning och stöd.

De inledande träffarna mellan processledare och ledningsgrupp har byggt på Skolverkets rekommenderade modeller för kvalitetsarbete (Skolverket u.å.). Ett frågeunderlag som stöttar den analysen finns i studiematerialet i denna modul. Därefter har de allra flesta ledningsgrupperna tagit beslut om att följa Helen Timperleys modell för professionell utveckling (se nedan).

Processledaren har handlett i ledningsarbetet, hållit i mötesformer, tydliggjort behov av beslut inför och under processen, visat på tänkbara nästa steg och stöttat ledningsgrupper med tips på litteratur och forskningsanknytning.

Innehåll i modulen

Här beskrivs kortfattat hur rektorer/utbildningsledare tillsammans med processledare har agerat inom de sfi-verksamheter som deltagit i InVäst. Beskrivningen är ett komplement till filmerna i modulen och tänkt som ett stöd för den som vill initiera eller fördjupa lärares lärande för att gynna elevernas lärande.

I portalen för arbetslag på den här webbutbildningen finns en modul med motsvarande filmer, studiematerial och fördjupande text om kollegialt lärande utifrån den pedagogiska personalens perspektiv.

Faktaruta: Helen Timperleys modell för professionellt lärande

Bild 1. Modifierad från *Timperley, H.* (2013): Det professionella lärandets inneboende kraft

Modellen på bilden ovan är en något modifierad variant av den cykel Helen Timperley tagit fram för att beskriva professionell utveckling i skolan och ligger som grund för processledningen i kollegialt lärande inom InVäst. Det är en modell som i stora delar är öppen för val och beslut inom lärgrupperna.

Modellen ställer krav på att lärarna knyter an till forskning och beprövad erfarenhet, men den förespråkar inte någon universalmetod för undervisning. Istället utmanas lärgrupperna att utforska, fatta beslut och förändra undervisningen just med utgångspunkt i deras elevers tydligaste behov. De olika stegen exemplifieras här utifrån autentiska exempel.

Tidåtgång

Eftersom de deltagande verksamheterna inom InVäst valt att satsa olika lång tid på projektet har processledarna haft skiftande möjligheter att följa verksamheterna steg för steg. Likaså har ledning och personal haft olika mycket tid för gemensamt arbete. En uppskattning är att det tagit 5-10 månader för lärgrupperna att slutföra hela cykeln vid mer omfattande studier av elevbehoven. Mindre genomgripande processer har förstås tagit kortare tid.

Här är exempel på förutsättningar som rektor/ledningsgrupp kan behöva skapa för att ta sig an de olika stegen i modellen:

Upprätta en ledningsgrupp som kan diskutera och hitta lösningar tillsammans. Är man ensam rektor kan det vara bra att forma en ledningsgrupp för processen tillsammans med exempelvis förstelärare eller arbetslagsledare.
Vik regelbundna mötestider för arbetet med modellen i ledningsgruppen.
Omfördela eller upprätta mötestider så att de räcker till för lärgrupperna som lärarna organiserar sig i.
Lärgrupperna behöver tid för att producera material tillsammans, få egen handledning, diskutera och fatta gemensamma beslut. Behovet av mötestid i de mindre lärgrupperna är alltså större än behovet av möten för det samlade kollegiet.
Förbered i god tid och på ett tydligt sätt den pedagogiska personalen på att ett utvecklingsarbete är på gång och vilka som kommer att omfattas av arbetet. Ofta minskar upplevelsen av stress om ledningsgruppen samtidigt gör klart vilka mötestider som gäller för arbetet.
Var som rektor/ledningsgrupp medvetna om era styrkor och svagheter när det gäller pedagogisk kompetens. Har ni tillräckligt bred kunskap om forskning kring elevers lärande för att kunna visa lärarna metoder och ta fram läsanvisningar till de olika lärgrupperna i steg 2? Kanske behövs extern hjälp, till exempel från regionala resurser inom skolutveckling eller från Nationellt centrum för svenska som andraspråk?

Steg 1: Vilka kunskaper och förmågor behöver våra elever utveckla i förhållande till utbildningens mål?

Lärare och studiehandledare har för det mesta en god bild av vad deras elever behöver för att lyckas i sfi-studierna. Däremot är det långt ifrån självklart att behoven är så väl kartlagda att arbetslag kan nå en samsyn och gemensamma beslut kring vad de behöver göra och lära sig mer om för att möta elevbehoven.

Steg 1 handlar för rektor/skolledare om att motivera lärarna att ta reda på mer om elevernas behov, exempelvis genom djupintervjuer, observationer, statistik, diagnoser eller enkäter.

Det handlar om att stötta ett nyfiket förhållningssätt genom att låta lärgrupperna själva resonera och ta beslut om vad det är de vill undersöka och att samtidigt ställa krav på att besluten är välgrundade utifrån elevbehov och vägda mot utbildningens mål. Lärarna ska visa så tydliga underlag, evidens, som möjligt för de elevbehov som föreligger – och utforska det underlaget noga inför fortsättningen av arbetet.

Här är exempel på viktiga beslut och ageranden från ledning eller processledare i det här steget:

Kommunicerat beslut om processen och valet av modell.
Avsätt mötestid då lärgrupperna ska ta form.
Be personalen organisera sig utifrån de behov de ser hos gemensamma elever, exempelvis utifrån studieväg. Be varje lärgrupp läsa både läroplan och kursplan för att formulera och göra urval bland olika tänkbara elevbehov som ska undersökas ytterligare genom evidens.
Handledning med varje lärgrupp för att hjälpa dem att välja en vettig metod för att söka evidens.
En del lärgrupper behöver hjälp med att framställa bra intervjufrågor, diagnosunderlag eller enkäter, exempelvis. Andra lärgrupper kan nöja sig med att studera statistik från nationella prov och utifrån det ringa in elevbehov.
Stöttning och koll på hur det går för varje lärgrupp och hur de ligger till tidsmässigt.
Rektor/skolledare sätter upp deadline för lärgrupperna och samlar slutligen in dokumentation t ex via mail.
Här är exempel på instruktion till lärgrupperna från rektor:

”Senast efter det pedagogiska mötet nästa torsdag behöver jag ett mail från varje lärgrupp med svar på följande frågor:

Vilket elevbehov har ni i er lärgrupp kommit överens om att fokusera på? Kommentera gärna om ni väljer mellan flera tänkbara elevbehov och om det har varit lätt eller svårt att enas. Skriv färdigt meningen: ”Våra elever behöver lära sig/förstå…”

Hur kan ni förankra ert val av elevbehov i utbildningens mål? Ge exempel på citat från läroplan eller kursplan som stödjer ert val.

Vilket underlag har ni tagit fram för att visa att det elevbehov ni beskriver verkligen föreligger? Om ni inte hunnit ta fram underlag: hur tänker ni fram det och vilken tidsplan har ni för det?

Evidens bidrar till kvalitet

För rektor/utbildningsledare blir lärarnas evidens en viktig del i kvalitetsarbetet. När lärarna visar på ett tydligt sätt vad eleverna behöver så får rektor en tydligare bild av vad undervisningen behöver fokusera på och vad som behöver följas upp i pedagogiska samtal och utvecklingssamtal.

Det är viktigt att tydliggöra för den pedagogiska personalen att det finns en samsyn i organisationen kring att fokusera på elevernas behov. Evidens kan vara lätt eller svårt för lärarna att ta fram och det är viktigt att rektor/skolledning tillsammans med processledaren har idéer om hur lärarna kan gå till väga.

Nedan följer tre exempel på underlag som rektor/skolledare hämtat in från lärgrupper inom arbetslag som deltagit i InVäst-processer:

Lärgrupp A:

Lärobjekt/elevbehov

Skriftlig produktion. Våra elever behöver lära sig metoder för att utveckla sitt skrivande/att skriva anpassat till olika situationer. De behöver förstå skrivandets roll i svenskt arbetsliv och vardagsliv för att öka sin motivation.

Förankring i styrdokument

Till exempel ur kursplanens kunskapskrav för skriftlig produktion, kurs C:

”Eleven kan skriva enkla texter, med viss anpassning till syfte och mottagare, för att kommunicera i vanliga situationer i vardags-, samhälls-, studie- och arbetsliv.”

Evidens

Statistik från nationella prov tillbaka i tiden visar att skrivdelen är det som våra elever oftast misslyckas med. Vi ska titta mer detaljerat på bedömningsprotokollen till provet och på elevernas texter för att ta reda på mer om vad som är själva problemen.
Djupintervju med ett litet antal elever för att ta reda på hur de använder skrivandet i sin vardag. vilka behov de ser av att kunna skriva, när de tycker det går bra/är svårt etc. Flera av eleverna skriver i liten omfattning i sin vardag och ser inte så stort behov av det och då blir motivationen inte så hög. En del vet inte riktigt hur de ska använda lärarens feedback för att utveckla sina texter.
Observation av hur eleverna går till väga när de skriver och hur de uppfattar lärarens feedback på skrivandet. Vi ska be att få sitta med några elever då de får tillbaka texter med feedback och se hur de agerar/samtala om hur de uppfattar lärarens kommentarer.

Lärgrupp B:

Lärobjekt/elevbehov

Integration i situationer utanför skolmiljön. Eleverna behöver lära sig hur de kan uttrycka sig, förstå och interagera med andra muntligt i samband med exempelvis praktik och vid studiebesök.

Förankring i styrdokument

Ur kursplanen:

”Utgångspunkten för bedömningen ska vara elevens förmåga att använda det svenska språket på ett begripligt sätt i olika syften i vardags-, samhälls- och arbetsliv samt fortsatta studier.”

”Eleven väljer och använder på ett ändamålsenligt sätt olika strategier för att förbättra kommunikationen.”

Evidens

Gruppintervju där eleverna får uttrycka vad de klarar och tycker är svårt i autentiska möten t ex på arbetsplatser. Där kan de också ge exempel på vilka situationer de känner behov av att träna på.
Observation: Genom rollspel som är så autentiska och nära elevernas vardag som möjligt försöker vi se vad några elever klarar och inte klarar och ta reda på vad de kan behöva träna på i olika situationer. Ev ber vi att få observera elever på praktikplatsen el på studiebesök också.

Lärgrupp C:

Lärobjekt

Muntlig interaktion i vardagliga situationer. Eleverna behöver övervinna talängslan och hitta arenor för att tala svenska utanför klassrummet. De behöver bygga upp sitt muntliga förråd av ord och fraser och strategier för att klara av situationer när ordförrådet brister.

Förankring i styrdokument

Ur kursplanen för kurs B:

”Eleven kan med stöd kommunicera med ett enkelt språk och med hjälp av gester i vanliga situationer i vardagslivet.”

Ur inledningen av kursplanen:

”Genom undervisningen i kommunal vuxenutbildning i svenska för invandrare ska eleven ges förutsättningar att utveckla sin förmåga att tala, samtala, läsa, lyssna och förstå svenska i olika sammanhang, sin förmåga att anpassa språket till olika mottagare och situationer, ett gott uttal."

Evidens

Observation. Lärarna visar filmer med så autentiska dialoger som möjligt i exempelvis en vårdsituation och ber sedan eleverna visa hur de skulle uttrycka sig muntligt i dessa situationer. Lärarna observerar vad eleverna klarar och inte klarar i situationen och antecknar exempelvis om ordförråd och meningsbyggnad behöver utvecklas, om eleven uttrycker att hen brukar bli orolig och nervös i såna här talsituationen och så vidare.

Vi kollar också om det finns skillnader mellan kvinnor och män i våra klasser.

Val av inriktning och personalens deltagande

Lärgruppen tar själva beslut om vilka behov de vill utforska. Att visa på en koppling till utbildningens mål i kursplan brukar gå lätt, men det kan vara på sin plats att påminna om läroplanens roll och de utbildningsmål som kommuniceras där, till exempel kring digital kompetens, kritiskt förhållningssätt och jämställdhet.

En möjlig utmaning för rektor/skolledning under steg 1 kan vara att få med all aktuell pedagogisk personal i arbetet. Dels kan det finnas behov av att stärka studiehandledarenas roll i arbetslaget genom att förtydliga deras roll och deltagande i lärgrupperna. Dels kan det finnas lärare som av stress eller andra skäl inte vill delta i det gemensamma arbetet.

Det är då viktigt att komma ihåg att frivillighet inte är avgörande för hur i vilken mån utvecklingsprojekt lyckas (Timperley 2013). Liksom lärare tvingas möta och hantera elevers bristande motivation och andra hinder för lärande behöver en rektor/utbildningsledare vara beredd på att möta och hantera negativa känslor och motstånd hos en del lärare inför förändringar och nytt lärande.

Å andra sidan finns i verksamheterna också lärare som längtar efter förändring och upplever motivation och glädje i arbetet när lärandeprocesser äger rum. Erfarenheten från InVäst är att de motiverade lärarnas behov kan komma i skuggan av ett fåtal lärares motstånd mot deltagande.

Viktigt att behålla elevperspektivet

En annan utmaning för ledningen är att samtidigt stötta och kritiskt granska de elevbehov lärgrupperna väljer att fokusera på. Det kan finnas risk för att den pedagogiska personalen fokuserar på andra behov än elevbehov. Exempelvis kan lärare se egna behov av att utveckla en lärplattform eller vilja ta fram lokala förenklade beskrivningar av kursplaner. Sådana behov får vänta till steg 2 och 3. Frågan blir då om forskningen ger tillräckligt stöd för att det är just detta som hjälper eleverna mest effektivt.

Inom InVäst har processledarna använt ett par stödfraser för att hjälpa lärgrupperna att formulera sina lärobjekt utifrån ett elevperspektiv:

”Våra elever behöver lära sig (att)…”

”Våra elever behöver förstå …”

Att tänka på

En annan risk när det gäller steg 1 är att lärgrupper lägger mycket tid på att ta fram underlag som inte ger särskilt mycket evidens och som är svåra att dra slutsatser av.

En del lärgrupper har framställt egna enkäter till sina elever. Enkäter är dock inte lätta att ta fram och i synnerhet inte för elever som inte är vana vid utvärderingar eller möjligen är orienterade på att svara ”rätt” snarare än ha ett kritiskt förhållningssätt till sin utbildning. De bygger ofta felaktigt på att lärare och elever har en samsyn om vad som är ”bra”.

Mer om faror och möjligheter med enkät jämfört med exempelvis fokusgruppsintervju finns att läsa i Boken om sfi av Fredrik Harstad och Jenny Hostetter. Erfarenheterna från InVäst visar att observationer ofta ger lärarna ett bättre underlag för att se behov av eget lärande och fatta beslut om förändringar i undervisningen.

Redan vid steg 1 är det viktigt att tänka på att effekten av den förändrade undervisningen ska utvärderas efter en tid. Då kan i synnerhet observationer, intervjuer och diagnostiska test användas om igen (se steg 4).

Här är en lista med exempel på elevbehov/lärandeobjekt som arbetslag/lärgrupper kartlagt och utforskat som grund för att förändra och förbättra undervisningen inom InVäst:

Skriftlig produktion
Elevautonomi/studieteknik
Muntlig produktion/interaktion
Kommunikation och integration i möte med arbetsmarknad och övrigt samhälle
Att agera på lärarens feedback för att utveckla sitt skrivande
Att uppfatta kursmålen
Hörförståelse
Ordinlärning
Läsförståelse

Steg 2: Vad behöver vi som lärare lära oss eller göra mer av för att möta elevernas behov?

Om lärgrupperna har gjort ett grundligt och nyfiket jobb i steg 1 så har de nu en tydlig bild av det elevbehov som de valt att fokusera på.

Då är det frestande att direkt börja planera hur undervisningen ska se ut för att möta det kartlagda elevbehovet. I steg 2 kan ledningen behöva bromsa den planeringen. Nu är det nämligen tid att först och främst se över lärarnas behov av lärande.

För att möta elevernas behov i lärsituationen behöver de flesta lärgrupper lära sig mer, söka nya metoder som fungerar för just det fält lärgruppen har ringat in – eller påminna sig och använda bra befintliga metoder i högre utsträckning. I det kollegiala lärandet gäller det också att komma överens och ta ett gemensamt beslut om hur undervisningen ska utformas för att möta elevbehovet. Annars är det svårt att mäta effekt på ett bredare underlag än en enskild grupp.

I steg 2 spelar det stor roll att processen leds av någon med kunskap om aktuell forskning och erfarenhet av sfi-undervisning.

Här är exempel på viktiga beslut och ageranden från ledning eller processledare i det här steget:

Handledning med varje lärgrupp vid ett eller flera tillfällen.
Vid handledningstillfället beskriver lärgruppen vad de redan gör i nuläget i undervisningen i förhållande till det behov de sett hos sina elever. Ledningsgruppen/handledaren behöver duka upp ett litet smörgåsbord av handfast forskning och beprövad erfarenhet som erbjuder lärgruppen stöd och konkret hjälp, relaterad till just det elevbehov de ska försöka att svara på.
Läsanvisningar eller lästips till lärgruppen med hänsyn till upplevelse av tid och stress.
På mötestider eller kompetensutvecklingstid läser lärarna stödmaterial och teorier i korta texter eller hela böcker, presenterar forskning för varandra och diskuterar möjliga metoder som de kan testa tillsammans för att svara på de elevbehov de har ringat in.
Tillfälle för lärgrupperna att efterfråga sådana resurser som är nödvändiga för att de ska kunna svara på elevbehoven.
Skolledaren tar emot önskemålen och förhåller sig till möjliga kostnader. Litteratur kan behöva köpas in. Kompetensutveckling kan vara nödvändig, till exempel för att filma i undervisningssyfte. Appar kan efterfrågas till läsplattor och om lärarna i lärgruppen saknar egna läsplattor eller mobiltelefoner i tjänsten kan det vara ett hinder för undervisning i digital kompetens.
Erfarenheter från processer i Göteborgsregionen (GR) visar att i diskussioner om resurser, prioriteringar och kostnader underlättar det för både arbetslag och skolledning när det finns en samsyn kring målen – när personalens önskemål om inköp motiveras av ett pågående utvecklingsarbete och är övervägt utifrån ett tydligt elevbehov.

Böcker och annat stödmaterial med forskningsanknytning sam beprövad erfarenhet som varit till hjälp inom steg 2 i utvecklingsarbetet av sfi-verksamheterna inom InVäst refereras i de olika modulerna för arbetslag på sfiväst.se. Nedan följer några exempel på källor till gemensamt lärande i steg 2.

Lärgrupp A:

Lärobjekt/elevbehov

Gemensamt lärande i steg 2

Beskrivningar och exempel för att påminna sig cirkelmodellen inom genrepedagogiken, t ex ur Pauline Gibbons Stärk språket, stärk lärandet
Jim Cummins 4-fältare, hur man utgår från elevernas kontext och ger stegvis större utmaningar inför skrivuppgifter samt exempel på det ur Harstad/Hostetters Boken om sfi.
Exempel på feedback som aktiverar och motiverar eleverna, t ex ur Dylan Wiliams texter om nyckelstrategi 3 ur Handbok i formativ bedömning.
Filmat exempel på hur arbetslag arbetat med feedback, t ex med hjälp av rättningsnyckel.

Lärgrupp B:

Lärobjekt/elevbehov

Integration i situationer utanför skolmiljön. Eleverna behöver lära sig hur de kan uttrycka sig, förstå och interagera med andra muntligt i samband med exempelvis praktik och vid studiebesök.

Gemensamt lärande i steg 2

Utdrag ur Att hantera praktiken. Om sfi-studerandes möjligheter till interaktion och lärande på praktikplatser, Karin Sandwall
Filmer och rapport från Nationellt centrums samarbete med Yfi
Filmat exempel på modell för att undervisa i yrke och språk

Lärgrupp C:

Lärobjekt

Gemensamt lärande i steg 2

Kapitel om tal i klassrummet, om lärande dialog elev-lärare samt i interaktion mellan elever, ur Pauline Gibbons Stärk språket, stärk lärandet
Filmer från Världen&vi, ABF Vux i Göteborg, där personalen producerat filmade dialoger utifrån elevers önskemål om talsituationer.
Filmat exempel på stöttande dialog

Steg 3: Vilka gemensamma beslut tar vi om förändringar i undervisningen utifrån elevbehovet? Vilka nya erfarenheter av lärande ska vi ge eleverna?

I steg 3 tar lärarna beslut om vilka förändringar de ska genomföra i undervisningen utifrån de kartlagda elevbehoven och utifrån den forskning gruppen fördjupat sig i.

Beslutet behöver tas gemensamt i lärgruppen och det behöver också finnas en tidsplan och en idé om hur effekten av de genomförda förändringarna ska följas och mätas, se steg 4.

Det mest centrala i det här steget är att inte tappa fokus på eleverna. Det är inte i sig intressant att lärgruppen genomför förändringar. Det intressanta är i vilken mån elevernas lärande påverkas av lärgruppens förändrade undervisning. Helen Timperley uttrycker att eleverna i steg 3 ska få ”nya erfarenheter av lärande”.

Här är exempel på viktiga beslut och ageranden från ledning eller processledare i det här steget:

Stöttning till lärgruppen i processen att komma överens om vilka förändringar som ska genomföras.
Är alla med på beslutet? Vad behöver göras gemensamt och vilken frihet har varje lärare att lägga upp undervisningen på ett eget sätt när lärgruppen ska mäta resultat?
Begära in underlag där beslutet är tydligt formulerat.
Ett enkelt sätt är att sätta upp ett datum då lärgruppen ska formulera sitt gemensamma beslut i ett tydligt mail samt ange källor i forskning och beprövad erfarenhet som grund för sitt beslut. Sådant underlag är såklart betydelsefullt i en beskrivning av verksamhetens kvalitetsarbete.
Hjälp med att sätta och följa upp tidsplanen.
Hur lång tid som ska förflyta från beslutet om förändringar till effektmätningen i steg 4 beror på vad det är för typ av förändringar som ska genomföras. Andra aspekter spelar också roll, till exempel kan det vara smart att mäta effekt ofta eller efter kort tid med elever på studieväg 3 som vanligen har kort lärsträcka, medan lärgrupper på studieväg 1 kan behöva längre startsträcka för att genomföra förändringar, förklara studietekniken och sammanhanget för eleverna och så vidare.

Här följer en kortfattad lista med exempel på beslut som lärgrupper tagit i steg 3 inom våra regioner:

Att i dialog med eleverna forma rollspel som stöttning till eleverna inför att klara muntliga krav i sin vardag och utgå från filmer för att tydliggöra lärandemål för elevernas muntliga produktion. Rollspelen ligger till grund för lektionspass en gång i veckan fortlöpande.
Att använda rättningsnyckel som detektivarbete och låta eleverna interagera i grupper för att förbättra sina texter.
Att bilda studiegrupper inom klasserna där eleverna med stöttning av lärare kan handleda varandra på modersmål i digitala moment, t ex att smsa eller skriva mail på telefonen. Workshop i studiegrupperna genomförs en gång i veckan under två månaders tid och utvärderas sedan.
Att stötta de kvinnor i klasserna som utanför skolan lever språkligt isolerade från svenskan genom att kartlägga möjliga arenor för språkträning och träna dem att komma över talängslan och ovana genom rollspel och stöttande elev-lärardialog.

Steg 4: Vilken effekt har vårt nya agerande haft på våra elevers resultat?

Steg 4 är lätt att ta för en del lärgrupper, svårare för andra. Möjligheten att mäta effekt i elevernas lärande underlättas om lärgruppen gjorde ett gediget arbete med att kartlägga elevbehoven i steg 1.

I en del fall kan samma observation eller test göras igen med elever som deltagit under hela processen. Om omsättningen av elever i gruppen, eller omsättningen av lärare i arbetslaget, är stor blir det svårare att mäta effekt. Det är ändå viktigt för det kollegiala lärandet att det finns en strävan efter att följa elevernas lärande och mäta det i möjligaste mån.

Även om det är troligt att elever kommit och gått i mellantiden, kan en jämförelse mellan utfallen ge en bild av hur den förändrade undervisningen i steg 3 har resulterat i för effekt på elevernas lärande. Klarar de sig bättre nu? Hur har de upplevt förändringarna i undervisningen? Hur ser eleverna på sitt eget lärande under den tid ni arbetat med Timperley-modellen?

Uppföljning av lärgruppernas effektmätning

I det här steget behöver ledningen först och främst följa upp att lärgrupperna genomför effektmätning i lämplig form. Sådana effektmätningar eller utvärderingar har gjorts, till exempel genom att lärgrupperna gjort observationer för att finna förändringar i elevernas lärande eller genom att iaktta skillnader i resultat i textproduktion eller på nationella prov kopplat till den förändrade undervisningen som genomförts.

En väg kan vara att intervjua ett antal elever och ställa frågor kring hur de har upplevt förändringarna i undervisningen samt be dem utvärdera sitt eget lärande. Handledning kan behövas för lärgrupperna inför valet av metod om den inte är självskriven. Redovisning av arbetet med modellen samt effekterna i elevernas lärande kan göras genom erfarenhetsutbyte mellan de olika lärgrupperna, genom ppt-presentationer och/eller rapporter.

När cykeln är avslutad analyserar lärgrupperna sitt arbete och tar beslut om att fördjupa den undersökande cykeln kring samma elevbehov eller att fokusera på ett annat tydligt elevbehov inför nästa vända med modellen.

Läs mer

Timperley, H. (2013): Det professionella lärandets inneboende kraft, Lund: Studentlitteratur.

Länk till sammanfattad beskrivning av Timperleys principer finns att hämta här:
http://kvutis.se/wp-content/uploads/2014/05/Forskning-i-korthet-2013-1.pdf

Skolverket: Länk till stödmaterial för systematiskt kvalitetsarbete inom olika skolformer:
https://www.skolverket.se/skolutveckling/leda-och-organisera-skolan/systematiskt-arbete-i-skola-och-forskola

Sandwall, K: Länk till doktorsavhandlingen Att hantera praktiken:
https://gupea.ub.gu.se/bitstream/2077/32029/1/gupea_2077_32029_1.pdf

Gibbons, P. (2016): Stärk språket, stärk lärandet: Språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt för och med andraspråkselever i klassrummet, Lund: Studentlitteratur

Leahy S. & Wiliam, D. (2015): Handbok i formativ bedömning: strategier och praktiska tekniker, Stockholm: Natur & Kultur

Göteborgsregionen (2018). Fördjupningstext om kollegialt lärande i praktiken. https://www.sfivast.se/arbetslag/kollegialt-larande/artikel [2018-11-26]

Göteborgsregionen (2018). Film om kollegialt lärande. https://www.sfivast.se/arbetslag/kollegialt-larande [2018-11-26]

Se även lästips i steg 2 ovan.